Es notable la ausencia de una mirada que tenga en cuenta las prácticas más habituales de los sujetos en su medio social y, específicamente, en el interior de la escuela.

La concepción más difundida define a la lengua como comunicación: "Enfoque comunicativo". Recuperar las escenas de intercambio verbal, en las que se juegan siempre relaciones simbólicas, estrategias de poder, representaciones heterogéneas, normas lingüísticas, modos de estigmatización de los sujetos. Revisando la concepción de lenguaje a sostener en la escuela que supone traer la riqueza de estos intercambios, la plurisignificatividad de esas relaciones, la lógica del poder discursivo, los modos de presentarse de alumnos y profesores en esa micro sociedad escolar. La lengua general, tácitamente, es la lengua oficial que sostiene cada Estado nacional, como uno de los factores de su unidad política.

Indagar acerca de las representaciones, los prejuicios y las actitudes lingüísticas que los profesores y la escuela asumen en relación con los diversos usos sociales de la lengua. "Estilos expresivos" que cada grupo social pone en juego en el uso y cómo esos estilos expresivos de algún modo se articulan en relaciones jerarquizantes respecto del estándar escolar. Las características lingüísticas de los sujetos influyen especialmente en el éxito escolar, en la trayectoria profesional, en la obtención de puestos de trabajo, o sea, desigual distribución del "capital lingüístico".

Tenemos que vincular esta idea de lengua vernácula con la importancia que tiene la consideración del contexto sociocultural en la construcción de la lengua en la escolarización y cuáles serían los espacios de la formación docente en los que estos problemas podrían ser planteados y discutidos.

Los géneros discursivos proponen una riqueza propia de la diversidad y la heterogeneidad de las esferas de la actividad humana.

Lenguaje en uso y como comunicación. Prestar atención al modo en que estas teorías ingresan como aportes a un cambio en las prácticas. Es notable la ausencia de una mirada que tenga en cuenta las prácticas más habituales de los sujetos en su medio social y, específicamente, en el interior de la escuela. No muestran el grado de conflictividad y las relaciones de poder que el uso del lenguaje conlleva, y omiten dimensiones constitutivas del lenguaje en sus relaciones con el pensamiento, con la construcción del conocimiento y como vínculo y escenario para la construcción de subjetividades.

Postular una enseñanza de la lengua y la literatura que se muestre permeable a la particularidad de los contextos, como parte constitutiva de la construcción teórica y metodológica de la didáctica de la lengua.

Resulta necesario recurrir a un análisis intuitivo y no tan riguroso como sería deseable de algunos aspectos de las prácticas, de los quehaceres de lectores y escritores.

Un cambio teórico puede generar seguramente una actualización en las teorías de los objetos pero no necesariamente un cambio en las prácticas.

Una didáctica específica que afirme la importancia de lo disciplinar en su construcción. Las prácticas son en sí mismas contenidos.

Una perspectiva que reconozca al conocimiento escolar como una construcción social e histórica habrá de tener en cuenta los contextos de producción y circulación de ese conocimiento en su ingreso a la escuela, a la vez que reconocerá los modos en que la historicidad del propio saber disciplinario en la escuela incide en sus procesos de transformación y cambio. No existen innovaciones desde la nada, sino tramados en una historia previa.

En medio de una reforma fuertemente técnica, poco abierta a un debate ideológico, se impuso una marcada tendencia comunicativa e instrumentalista, en la que la literatura es considerada como un discurso social o descripta como un tipo textual.

El estado del currículo y la enseñanza literaria en los últimos años, desde los 2000, momento crítico, puñalada mortal a la tradición memorística y enciclopedista de la historia literaria escolar. "Aparato interpretativos escolar", "código disciplinar", "una tradición social configurada históricamente que está compuesta por un conjunto de ideas, valores, suposiciones, rutinas".

Contra este modo de leer opresivo y deprimente se reivindica la actividad del lector, la lectura como práctica posible en la escuela, una impronta más literaria a la tarea escolar y el modo de leer literatura en la escuela. Es aquí cuando se acuña la idea de placer de la lectura. Construir esta relación de placer se constituyen como el fin último de una posible enseñanza literaria en la escuela, como garantía para la formación de lectores, asiduos, interesados, que vivan ese placer y no repetidores de datos, fechas historias y biografías, ni fríos analistas de recursos expresivos en los textos. El rechazo a la historia literaria es total y se recuperan en este momento tradiciones críticas por las que en otras oportunidades, como en las primeras décadas del siglo XX o en los años ‘60, la historia literaria había sido descalificada. Se trata entones de un momento que se percibe como parte de un proceso general de innovación en la escuela, válvula de escape a los años de opresión y censura vividos en la época de la última dictadura militar.

La enseñanza entendida como práctica institucional necesita de modos de intervenir del profesor, que es un lector experto y que está ahí para aportar esa diferencia en el trabajo con la lectura que la escuela media puede proporcionar. Leer literatura es parte de un legado cultural que la escuela transmite y garantiza.

Apostar hoy a reinventar la enseñanza de la literatura, a recuperar un espacio curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar Literatura a partir de presupuestos teóricos consistentes, de contenidos culturales significativos, una propuesta de lectura y de escritura (ficcional y crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos, el aula, entendida como un ámbito intercultural.

La cultura del profesor y de la escuela y la cultura de los alumnos o de la comunidad.

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